В настоящее время можно видеть признаки несоответствия между уровнем обучения значительной части выпускников коррекционной школы и растущими требованиями к подготовленности рабочих массовых профессий. Повышение темпа и качества производительного труда, неуклонное сокращение простых видов работ в общественном производстве, переход предприятий на новые пути хозяйствования создают определенные трудности в адаптации лиц, окончивших коррекционные школы. Эти трудности имеют тенденцию к нарастанию.

С другой стороны, еще в должной мере при обучении у.о. школьников не используются имеющиеся большие резервы совершенствования учебно-воспитательной работы.

Для коренного решения этой проблемы должна быть поднята на значительно более высокую ступень организация индивидуального и дифференцированного подхода.

Термин “индивидуальный подход” обозначает дидактический принцип обучения и воспитания - один из важнейших как в общей, так и в специальной педагогике.

Сущность принципа индивидуального подхода состоит в учете индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей. Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей.

В коррекционной школе индивидуальный подход имеет особенно важное значение, так как по восприимчивости к обучению у.о. учащиеся различаются между собой значительно больше, чем дети с нормальным интеллектом. Различия обусловлены не только свойственными всем людям особенностями темперамента, характера, интересов, но также присущей умственно отсталым полиморфностью основного и многообразием сопутствующих дефектов. К понятию “индивидуальный подход” относятся все меры, направленные на создание благоприятных условий для обучения и развития учащихся, определяемыми их индивидуальными возможностями.

Особое внимание к проблеме индивидуального подхода связано с большим разбросом учебных возможностей у.о. учащихся одного возраста. Многие психологи, дефектологи занимались изучением данного вопроса.

Г.М.Дульнев (1955г.) подчеркивал: “Поскольку формы умственной отсталости весьма разнообразны, постольку в коррекционной школе особо важное значение приобретает принцип индивидуального подхода в обучении”. Причем индивидуальный подход им рассматривался не как самоцель, а как путь подведения детей к нормальным (фронтальным) формам учебной деятельности, преодоление и компенсирование индивидуальных особенностей в умственном недоразвитии ребенка.

Ж.И.Шиф (1965г.) отмечает, что из-за неравномерности дефекта, наряду с пострадавшими, имеются значительные участки сохранных возможностей. Ж.И.Шиф делает вывод о необходимости анализировать поведение каждого ребенка в его развитии, выявляя фонд индивидуальных положительных возможностей, которые могут служить компенсации недостатков. Необходимо подчеркнуть, что индивидуальный подход необходим всем у.о.школьникам, независимо от их успехов в учебе, просто он решает разные цели. Неуспевающие учащиеся должны “подтянуться” до уровня успевающих и выйти на больший объем фронтальной работы. Но нельзя искусственно задерживать в развитии хорошо успевающих учеников: им нужно давать дополнительные задания, иногда, может быть, и сверх программных требований, чтобы поддерживать у них и развивать интерес к учению.

Если индивидуальные особенности, характерные для одних у.о.школьников, будут наблюдаться и у других, то такие особенности называют типическими , т.е. присущими определенной группе учащихся. Учет типических особенностей у.о. учащихся происходит в процессе дифференцированного подхода. Дифференцированный подход-это учет педагогом индивидуальных особенностей группы учащихся в процессе обучения.

Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы и далее организация обучения в соответствии с особенностями учебной и трудовой деятельности каждой группы. Дифференциация детей должна учитывать потенциальные возможности школьников в обучении. Важно, чтобы каждый ученик в течение всего урока был занят решением посильной для него задачи, т.к. только при этом условии можно поддержать у учащихся интерес к учению. Дифференцированный подход-это работа с группами учащихся, у которых при освоении учебного материала, выполнении практических работ возникают однородные трудности, в основе которых лежат одинаковые или близкие причины.

В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся: хорошо успевает, средне, слабоуспевающий. Она в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причин затруднений школьников в обучении и не дает возможности направленно помогать ученикам справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала. например: у двух учениц низкое качество изготовления изделий- обе слабоуспевающие. Однако, причины отставания у них разные: одна отстает из-за двигательных нарушений, имея сравнительно сохранный интеллект (анализирует, планирует работу, адекватно оценивает), другая отстает из-за низкого уровня интеллектуального развития и связанного с этим патологической медлительностью движений. В силу разных причин отставания эти учащиеся не могут быть отнесены к одной группе и меры дифференцированного подхода к ним существенно различны.

Для накапливания и распространения опыта дифференцированного подхода к разным типам у.о. детей необходима классификация, отражающая их типические свойства. Применительно к трудовому обучению за основания такой классификации приняты 3 группы свойств, соответствующих целевой, исполнительной и энергетической сторонам учебно-трудовой деятельности.

Целевую сторону характеризуют свойства, отражающие процессы усвоения заданной цели, сбора и объединения всех данных, нужных для решения задачи, т.е. ориентировка в задании, планирование предстоящей работы, изменение планов и целей при использовании задания.

Исполнительная сторона включает свойства, характеризующие процессы реализации планов: практическое преобразование исходного материала - выполнение практических работ, сформированность правильных приемов, навыков и умений, а также соотнесение реальных действий и получаемых результатов с мыслительными, т.е. самоконтроль. Физиологический уровень исполнительной стороны деятельности отражает свойства зрительной, слуховой и двигательной систем, участвующих в самоконтроле и исполнении.

Энергетическая сторона охватывает свойства, характеризующие активизацию нервной системы учащихся (энергетика учащихся) : эмоции, чувства, способности к волевому усилию, степень утомляемости, выносливость. Свойства энергетической стороны деятельности в основном определяют уровень работоспособности учащихся. Однако активизация деятельности зависит также от силы мотивов. Но система мотивов служит не только энергетическим, но и направляющим фактором (В.Г. Асеев ), т.е. содержит свойства, относящиеся также и к целевой стороне деятельности (однако надо отметить, что работоспособность, как и мотивация, целиком не лежит в плоскости только энергетической стороны).

Индивидуальные особенности учащихся могут быть определены путем комплексной оценки, которая отражает особенности деятельности по трем направлениям анализа. Всех учащихся можно разделить на 3 группы:

1 группа – все 3 стороны деятельности более или менее сохранны,
2 группа – 1 или 2 стороны деятельности нарушены,
3 группа – все 3 компонента трудовой деятельности нарушены.

Мирский Л.С. всех учащихся разделил на 8 типов.

1 тип (это 1 группа учащихся) – в основном успешно справляется с обучением во фронтальной работе. К ним нет необходимости систематически применять дифференцированный подход с задачей преодоления отставания в учебе.

Для учащихся 2 группы в зависимости от сочетания нарушений выделяются 6 типов (2-7 типы). Эффективное обучение учащихся 2 группы возможно лишь при условии систематического дифференцированного подхода к учащимся.

8 тип (это 3 группа) – учащиеся не овладевают материалом существующих учебных программ. Здесь встает задача не индивидуального и дифференцированного подхода в обучении, а индивидуализация обучения, т.е. перевод учащихся на индивидуальные программы или на обучение другим видам труда (подготовка младшего обслуживающего персонала, т.е. внешняя дифференциация).

Основная трудность для данных учащихся состоит в том, что указанные программы, в основном, предусматривают конструктивно и технологически изготовление новых изделий. Учащиеся, отнесенные к 8 типу, могут овладевать простейшей профессиональной деятельностью лишь при у словии, если одно и то же учебное задание повторяется несколько раз , при этом образ изделия и план работы, в основном, усваиваются во время практического выполнения задания. Подражание – основной способвыполнения трудовых заданий для таких учащихся.Учащиеся 8 типа в большинстве случаев также не способны к овладению материалом существующих учебных программ по общеобразовательным предметам. Поэтому для их обучения целесообразна организация специальных классов, работающих по облегченной программе. Если раздельное обучение для учащихся 8 типа не организовано, то они должны заниматься по индивидуальным программам.

Организация систематического дифференцированного подхода к учащимся, имеющим типические недостатки в обучении, включает работу с шестью основными типами (2-7 типы). В конкретной учебной группе, как правило, все типы учащихся не встречаются. К тому же, выделенные группы учащихся не являются устойчивыми, стабильными. Количество выделяемых групп непостоянно. Оно может изменяться в зависимости от характера и сложности учебного материала, от подготовленности учащихся к его усвоению, от сформированности у учащихся необходимых для этого предпосылок. Состав групп должен изменяться со временем в связи с различной обучаемостью учащихся и, соответственно, с неодинаковыми успехами их продвижения, а также в зависимости от задач и этапов урока. Дифференцированный подход предполагает достижение одной цели в обучении, но разным путем, разными приемами.

Опираясь на сохранные свойства учащихся и возможности их развития, дифференцированный подход ставит своей основной целью исправление наиболее нарушенных процессов трудовой деятельности, а значит, дифференцированный подход – это одна из форм коррекционной работы . В результате обучения одни недостатки у учащихся преодолеваются, другие ослабевают, благодаря чему учащийся быстрее продвигается в своем развитии. Развитие – это переход из одного состояния в другое, более совершенное. Чем больше у.о. ребенок продвинется в своем развитии, тем успешнее он будет овладевать учебным материалом. Коррекция и развитие- единый, взаимосвязанный процесс. Таким образом, индивидуальный и дифференцированный подход помогают решать задачи коррекционно- развивающего обучения. Но необходимо отметить, что индивидуальный и дифференцированный подход не заменяет фронтальную работу. Одним из важнейших факторов успешного усвоения программного материала каждым учеником является сочетание фронтальных и индивидуально-групповых форм работы, основанных на систематическом изучении особенностей учащихся. Перед учителем всегда стоит задача: в каждом уроке определить пути достижения целей применительно к каждому ученику. Сочетание индивидуально-групповой и коллективной работы- задача нелегкая, ведь для этого необходимо обеспечить работой каждого ученика в доступном ему темпе. В основе работы с сильными учащимися должна быть постоянно увеличивающаяся по содержанию нагрузка. Индивидуальная работа со слабыми учащимися должна быть основана на систематическом изучении трудностей, которые они испытывают. Одним из способов сочетания коллективных форм работы с индивидуальным подходом является использование дифференцированных заданий разной степени трудности (посильность заданий для разных групп учащихся). Можно задания разделить на 2 части: обязательную и желательную. Это позволяет слабым учащимся, не торопясь, выполнить обязательную часть, а сильным - выполнить и дополнительную. Для учителя при осуществлении дифференцированного и индивидуального подхода необходимы терпение, настойчивость, благожелательное отношение к учащимся, своевременное оказание помощи, активное вовлечение в коллективную работу, поощрение успехов. Оценка успеваемости не может основываться на общих оценочных нормах, она должна учитывать степень продвижения ученика, стимулировать процесс его учения и выполнять воспитательную функцию. Очень важно при осуществлении индивидуального подхода сравнивать результаты развития учащегося с его собственными достижениями, а не с успехами других детей. В коррекционной школе отметка может быть выставлена не только за конечный или промежуточный результат труда, а за любое продвижение в развитии , за соблюдение правил по ТБ, правильную организацию рабочего места, за степень самостоятельности при выполнении задания, за использование правильных приемов трудовых действий, за умение пользоваться измерительными инструментами и т.д. Любой результат успеха должен быть оценен – это повышает мотивацию в обучении и формирует стойкое положительное отношение к трудовой деятельности.

Коррекционная школа должна создать каждому учащемуся оптимальные условия для обучения, всестороннего развития и коррекции имеющихся недостатков. Организация таких условий предполагает глубокое знание психофизиологических особенностей учащихся и их потенциальных возможностей. Принцип работы учителя: “ Обучая_- изучай!” Осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход позволяет контроль отслеживания учащихся, динамика их развития. Опора педагогической технологии учителя – это результаты отслеживания развития учащихся. Отслеживание проводится по специальным критериям, соответствующим развитию трех сторон трудовой деятельности: целевой, исполнительной и энергетической. Каждый учитель может видоизменять критерии отслеживания и вводить новые в зависимости от специфики своего предмета. Я провожу динамику отслеживания развития учащихся по критериям, представленным в Приложении 1 . В качестве значков использую кружочки разного цвета: красного, синего, зелёного и чёрного, что соответствует отметкам: 5, 4, 3,2. Можно в качестве значков использовать “ - “ и “ + “ или какие-то другие символы. Проводя анализ динамики развития учащихся, учитель делает выводы:

Об объекте коррекции (т.е. сразу видно, что надо развивать, что корригировать, над чем учителю работать, какие трудности и сложности у учащихся),
О развитии учащихся (переходит ли ученик от одной группы к другой: (3-2, 2-1).

Динамика развития учащихся помогает учителю составить планы индивидуальной коррекции учащихся, то есть сделать обучение личностно ориентированным, что в конечном итоге продвинет учащихся в общем развитии.

Психолого-педагогическое диагностирование учащихся требует определенного опыта. Но если проработка данной проблемы поможет преодолеть отставание хотя бы одного ученика в каждой учебно-трудовой группе, то в масштабе всей страны это позволит включать в более эффективный производительный труд несколько тысяч человек.

ЛИТЕРАТУРА:

Асеев В.Г. “ Мотивация поведения и формирование личности”. М. 1976г.
Дульнев Г.М. “ Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе”. М., “Просвещение”, 1981г.
Мирский С.Л. “ Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении”, М. “Педагогика”, 1990г.
Патракеев В.Г. “ Психолого-педагогичесое изучение учащихся учителем труда” (журнал “Дефектология”, №6,1996г.)
Шиф Ж.И. “ Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы”, М., 1965г.

Дифференцированное обучение - условие для развития творческой личности.

Дифференцированное обучение - одно из главных условий развития творческой личности. Принцип дифференцированного подхода к учащимся предполагает оптимальное приспособление учебного материала и методов обучения к индивидуальным способностям каждого школьника. Дифференцированное обучение необходимо, так как наблюдаются различия учащихся в темпах овладения учебным материалом, а также в способностях самостоятельно применять усвоенные знания и умения. В основе дифференциации лежат индивидуально - психологические особенности учащихся, отличающие одного человека от другого, подразумевающие способности, которые имеют отношения к успешности выполнения какой либо деятельности.

В дифференциальном обучении имеются положительные и некоторые отрицательные аспекты.

Положительным является то, что исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества: уравниловка и усреднение детей. У учителя появляется возможность помогать слабому; уделять внимание сильному, помочь ему быстрее и глубже продвигаться в образовании.

Отрицательные аспекты: появляется социально - экономическое неравенство; слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними; снижается уровень самооценки.

Дифференциация в переводе с латинского “difference” означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение - это:

форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств(гомогенная группа);

часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференцированный подход в обучении – это:

создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

Целевыми ориентациями данной технологии являются:

обучение каждого на уровне его возможностей и способностей;

приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.

Любая теория обучения подразумевает использование технологий дифференциации обучения.

Принцип дифференциации обучения - положение, согласно которому педагогический процесс строится, как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации является индивидуальное обучение.

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показывает, что современная концепция среднего образования решительно отказывается от традиционной уравниловки, признавая многообразие форм обучения и получения среднего образования в зависимости от склонностей и интересов учащихся.

Как видно из анализа практики, например, ученики, склонные к естественным предметам, не получают базы для полноценного духовного развития, а учащиеся, не интересующиеся предметами естественно-математического цикла, не могут развивать гуманитарные склонности. Но особенно трудно учиться тем, кто по своим способностям ориентирован на практическую деятельность. Массовая школа сегодня не в состоянии одинаково хорошо научить всех школьников. Брак в работе школы появляется уже в начальных классах, когда и пробелы в знаниях младших школьников практически невозможно ликвидировать в среднем звене. Это одна из причин, когда ученики, теряют интерес к учебе, чувствуют себя в школе крайне неуютно. Наблюдения убеждают в том, что разорвать этот порочный круг позволит дифференцированный подход к обучению и воспитанию.

В настоящее время принципиальные изменения в школе связаны с организацией дифференцированного обучения, важнейшим видом которого является уровневая дифференциация. Дифференцированное обучение позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечивает качественное усвоение учениками содержания образования, помогает решить проблему перегрузки учащихся. В.Г. Болтянский и Г.Д. Глейзер утверждают, что ключ к решению проблемы перегрузки учащихся и повышения их интереса к учебе следует искать не в общем снижении уровня знаний, а в глубокой дифференциации обучения.

Дифференцированное обучение в полной мере соответствует понятиям гуманизации в обучении. По мнению Е.Е. Семенова и В.В. Малиновского « гуманизация обучения – означает, прежде всего, необходимость его дифференциации и индивидуализации» . Отвечая принципам гуманизации обучения, система дифференцированного образования позволяет: учащимся заниматься любимым делом, получать радость от учебы и тем самым повышать эффективность и качество обучения; создать комфортную психологическую атмосферу в школе, снизив, таким образом, число конфликтных ситуаций; повысить социальную защищенность учащихся благодаря более высокой профессиональной подготовке.

Таким образом, при дифференцированном обучении создаются наилучшие условия, при которых ребенок получает возможность приобрести глубокие знания по изучаемым предметам, испытывает наибольший комфорт и радость при обучении, находит свою нишу и поле деятельности. Следовательно, дифференцированное обучение ведет к повышению качества знаний и уменьшению количества неуспевающих и слабоуспевающих учеников.

Но появляется вопрос, как осуществлять контроль и оценивания знаний учащихся в условиях разноуровневого обучения?

Процесс оценивания состоит из многих этапов, основными из которых являются контроль знаний и их оценка. Л.М.Фридман подчеркивал, что отсутствие должного контроля превращает деятельность в случайную, нерегулируемую совокупность действий, при которой теряется цель деятельности и отсутствует представление о ее достижении.

Оценивание знаний учащихся является необходимым и очень важным элементом учебно-воспитательного процесса. Объективное оценивание знаний учащихся дает сведения не только о правильности конечного результата деятельности, но и о ней самой: соответствует ли форма действий данному этапу работы. От того, как оно осуществляется, во многом зависит отношение учеников к учебе, формирование их интереса к предмету, самостоятельность и трудолюбие. Роль оценки знаний выходит далеко за рамки отношений между учителем и учеником . С этими вопросами тесно связаны эффективность различных методов и форм обучения, качество учебников и методических разработок, доступность содержания образования. Оценка знаний и их контроль дает необходимую информацию для организации учебно-воспитательного процесса и руководства им. От объективности оценивания знаний зависит качество обучения, правильность решения многих дидактических и воспитательных задач.

Необходимыми элементами оценивания являются контроль и оценка знаний, умений и навыков учащихся.

Объективные критерии оценок разрабатываются с учетом психолого-дидактических требований, специфики предмета и утверждаются соответствующими инструкциями. Нормы эти являются средними и ориентировочными . Поэтому в настоящее время в разных школах мы имеем неодинаковый «вес» пятерок, четверок, троек и двоек. Как показали исследования М.И.Калининой, одна и та же оценка разными учителями выставляется за разное количество умений. Кроме того, критерии оценки могут быть разными (по отношению к каждому учащемуся ) у одного и того же учителя. Например, учащийся , показывающий овладение всеми умениями, может у одного учителя получить и пять, и четыре.

Необходимо осуществлять дифференцированный подход не только при обучении, но и при проверке и оценке знаний учащихся. Контроль должен предусматривать проверку достижения всеми учащимися обязательных результатов обучения как государственных требований, а также дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях. При этом достижение уровня обязательных требований целесообразно оценивать альтернативной оценкой (например: « зачтено » - « незачтено »), для более высоких уровней целесообразно разработать соответствующую шкалу оценивания (например , отметки «4», «5»).

При этом все обучающиеся в общеобразовательных школах должны достигнуть уровня обязательной подготовки, требования к которому оговорены в программах по предмету и в стандартах и который должен оцениваться либо оценкой типа « зачтено » - « не зачтено », либо отметкой «3». Для получения более высокой оценки, необходимо овладеть так называемым « повышенным уровнем. Тр адиционно педагогами и методистами выделяется три уровня подготовки учащихся: А - общеобразовательный , В - продвинутый, С - повышенный. Соответственно выделенным уровням происходит и оценивание знаний учащихся: за овладение уровнем А, как правило, ставится оценка «3», В - «4», С - «5». Для того, чтобы продемонстрировать овладение уровнями В и С, необходимо иметь определенные способности. Но это не значит, если их нет, то ученик может довольствоваться только оценкой «3», необходимо учитывать его старания, усердия и прилежания и тем самым можно повысить успеваемость.

Нередко, чтобы достичь желанной « пятерки », родители заставляют детей заниматься дополнительно самостоятельно или с репетитором , что, зачастую ведет к перегрузке учащихся. Следствием этой перегрузки является тот факт, что, по словам доктора химических наук, профессора, члена-корреспондента РАН Г.А. Ягодина, если при поступлении в первый класс 10% детей страдают хроническими заболеваниями, то при выходе из школы только 10 % детей являются здоровыми, не нуждающимися в наблюдении врачей.

Понятие «индивидуально - дифференцированный подход»

Дифференцированный подход в воспитании и обучении при изучении иностранного языка - один из способов решения педагогических задач с учётом социально-психологических особенностей групп воспитания, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам дошкольников. Дифференцированный подход занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым дошкольником. Дифференцированный подход облегчает воспитательную деятельность педагога, так как позволяет определять содержание и формы воспитания не для каждого ребёнка (что сложно в условиях большой наполняемости классов), а для определённой «категории» воспитанников. Реализации дифференцированного подхода способствует организация игр, соревнований, временных творческих коллективов, создание специальных педагогических ситуаций, помогающих раскрыть достоинства детей. Необходимое условие дифференцированного подхода - изучение межличностных отношений. Дифференцированный подход даёт возможность воздействовать на отношения между личностью и группой, группой и коллективом, детьми и взрослыми и т.д. Эффективность дифференцированного подхода находится в прямой зависимости от творческой атмосферы сотрудничества в воспитательной организации и демократического управления ею.

Дифференцированный подход при изучении иностранного языка включает весьма широкий круг педагогических действий

Изучение психолого-педагогической литературы позволило принять в качестве рабочего определение, которое рассматривает дифференцированный подход как систему мер (совокупность приемов и форм педагогического воздействия) по изучению, учету и развитию типологических индивидуальных особенностей различных групп дошкольников, работающих по единой учебной программе. Сущность дифференцированного подхода заключается:

1. В обеспечении достижений обязательных результатов обучения каждым дошкольником в соответствии с его реальными учебными возможностями.
2. В обеспечении развития познавательного, ценностного, творческого, коммуникативного и художественного потенциала личности.
3. В обеспечении обучения в соответствии с реальными учебными возможностями учащихся и ориентацией на «зону ближайшего развития».

При этом надо учитывать, что развитие каждого ребенка идет неравномерно: то замедленно, то скачкообразно. Неравномерность развития, как показали исследования, проявляется в более быстром развитии одних функций при некотором замедлении развития других. Любой школьный класс состоит из учеников с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, специфическим отношением к учению и неординарными интересами и способностями. воспитатель зачастую вынужден вести обучение применительно к среднему уровню развития и обученности детей. Это неизменно приводит к тому, что «сильные» воспитанники искусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, а «слабые» обречены на хроническое отставание, тем более, что «те, кто относится к «средним», - отмечает В.А. Крутецкий, - тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, памяти, воображения, мышления». У одних детей более сильно развито воображение или логическое мышление, у других - память, у третьих - ум находится на «кончиках пальцев». Вот почему важно положение Л.В. Занкова о том, что в школе нет «главных» и «неглавных» предметов, каждый из них вносит свою, присущую ему лепту в общее развитие ребенка и для кого-то явится тем предметом, который определит его дальнейшую жизнь.

Для изучения индивидуальных особенностей учащихся и в качестве критериев дифференциации применяются реальные учебные возможности, определяемые несколькими особенностями дошкольников (обучаемость, обученность и познавательный интерес при изучении иностранного языка), характеризующие ученика как целостную личность. Каждое из выбранных свойств ученика в значительной степени определяет успешность обучения. Доминирующим должен быть уровень обученности, поскольку от него в значительной степени зависит обучаемость и степень сформированности познавательного интереса при изучении иностранного языка. Такой подход к изучению типичных индивидуальных различий дошкольников наиболее соответствует современным психолого-педагогическим взглядам и задачам школы.

Изучение типологических особенностей учащихся включает выявление показателей их определения, на основании которых строятся диагностические материалы.

Эффективным способом диагностики обученности являются диагностические проверочные работы, обучаемости - ТУР (тест умственного развития), который чаще всего используется психологами на практике. Для определения уровня познавательного интереса к предмету эффективным способом диагностики является анкетирование.

Ведущим условием осуществления дифференцированного подхода к учащимся на уроках кроме изучения типологических особенностей являются также выделение временных типологических групп. На основании анализа психолого-педагогической литературы были выделены следующие группы учащихся:

I. группа с высоким уровнем обученности, которая включает две подгруппы:

II. группа со средним уровнем обученности, которая также включает две подгруппы:

1) с устойчивым интересом к данному предмету;
2) с устойчивым интересом к другим предметам.

III. группа с низким уровнем обученности и неустойчивым интересом к иностранному языку и другим предметам.

Кроме того, дифференцированный подход включает организацию учебной деятельности типологических групп дошкольников с помощью специально разработанных средств обучения предмету и приемов дифференциации деятельности.

В практике обучения иностранному языку наиболее распространены различные способы дифференциации самостоятельной работы детей.

Одним из условий организации дифференцированной самостоятельной работы является применение дифференцированных заданий, которые различаются по сложности, по познавательным интересам, по характеру помощи со стороны воспитателя.

Выделяя в качестве основной цели учебного процесса продвижение детей в развитии, усвоение ими знаний, умений и навыков, актуальной и обязательной составляющей педагогического творчества становится проблема дифференциации учебной работы.

Дифференциация в переводе с латинского «differentia» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

До сих пор общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия «дифференциация обучения» не существует. Однако большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. Н.М. Шахмаев указывает: «Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением». При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы.

Дифференцированный подход в обучении:

· это создание разнообразных условий обучения для различных детских садов, групп с целью учета особенностей их контингента.
· это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

В Концепции дифференциации обучения сформулированы основные цели дифференциации образования, определяемые с трех позиций:

- с психолого-педагогических позиций цель дифференциации - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления и учета в обучении склонностей, развития интересов, потребностей и способностей каждого дошкольника;
- с социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом;
- с дидактической точки зрения цель дифференциации - решение назревших проблем детского сада путем создания новой методической системы дифференцированного обучения детей, основанной на принципиально иной мотивационной основе.

В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения:

· уровневую;
· профильную.

По мнению Г.И. Щукиной, уровневая дифференциация - это такая организация обучения, при которой дошкольники имеют возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности. Частным случаем уровневой дифференциации является углубленное изучение отдельных предметов. Указанный вид дифференциации осуществляется при разделении учебного коллектива на группы на основе разных показателей: имеющегося уровня знаний, умений и навыков (уровень успеваемости); уровня интеллектуального развития; интересов, склонностей и способностей; эмоциональных и волевых качеств (в том числе - отношения к учению).

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход.

В современном детском саду и в подготовительных группах в частности принято выделять два основных вида дифференциации обучения дошкольников:

I. Внешняя дифференциация, предполагающая создание особых типов дошкольных образовательных учреждений и групп, в которые зачисляются дети с определенными индивидуальными особенностями.

Особые типы групп ДОУ ориентированы:

· на детей, имеющих специальные способности, проявляющих интерес к какому-либо циклу предметов;
· на детей с высоким уровнем обучаемости и т.п.;
· на учащихся с отклонениями в физическом или интеллектуальном развитии (коррекционные ДОУ).

II. Внутренняя дифференциация, предполагающая организацию работы внутри класса группам учащихся, с одними и теми же более или менее устойчивыми индивидуальными особенностями. Большинство исследователей считает подобную работу важнейшим средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения.

Внутренняя дифференциация не однородна. Можно выделить ее различные модификации:

1. По уровню возрастных возможностей.

Учет различий между паспортным и биологическим возрастами ребенка. Известно, что одни дети «взрослее» своих сверстников, а другие наоборот «младше». Например, мальчики в шестилетнем возрасте в среднем почти на целый год «младше» своих сверстниц девочек, но в подготовительную группу ДОУ принимают детей по-паспортному, а не биологическому возрасту (достижение определенной степени развития костно-мышечной, нервной системы и т.д.). Это значит, что дети находятся не в равных условиях.

2. По степени обученности, уровню выработанных навыков (знание букв, умение читать, считать и т.д.).
3. По характеру познавательной деятельности дошкольников:
- · репродуктивный тип (от учащихся требуется воспроизведение знаний и их применение в знакомой ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений);
- · продуктивный или творческий тип (учащимся приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, выполнять более сложные поисковые и преобразующие мыслительные действия, составлять новый продукт).
4. По характеру нейропсихологических особенностей:
- · «левополушарники», опирающиеся на восприятие и мышление левого, рационального, аналитического полушария (вербальное, абстрактное, дискретное, рациональное, индуктивное мышление больше связано с восприятием будущего времени);
- · «правополушарники», реализующие в большей степени целостное, панорамное, эмоционально-образное восприятие и мышление (эмоциональное, невербальное, пространственное, одновременное, непрерывное, интуитивное, дедуктивное).

Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействие различными средствами выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся, развитие познавательных интересов и личностных качеств.

Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы. В дошкольной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся на хорошо-средне-и-слабоуспевающих. Она в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причин затруднений дошкольников в обучении и не дает возможности направленно помогать воспитанникам справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала.

Таким образом, необходимо стремиться к тому, чтобы каждое учебное пособие работало в полную меру своих сил, чувствовал уверенность себе, ощущал радость учебного труда, сознательно и прочно усваивал программный материал, продвигался в развитии. Ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников, включение в работу специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным нейропсихологическим особенностям - один из путей реализации дифференцированного подхода к обучению детей.

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Выполнила студентка 3 курса

группы заочного обучения

Перфильева Елена Игоревна

Научный руководитель: Грюцева Н.И.

Смоленск

Введение……………………………………………………………………….

Глава I Состояние проблемы исследования в психолого-педагогической литературе

1.1 Понятие и сущность дифференциации обучения

1.2 Разнообразие форм дифференциации обучения

1.3 Пути и средства осуществления дифференцированного подхода в обучении младших школьников

Глава II Экспериментальное исследование эффективных путей и средств осуществления дифференцированного подхода в обучении младших школьников

2.1 Анализ передового педагогического опыта по исследуемой проблеме

Заключение

Список литературы…………………..…..………………………………………

Приложения

Введение

Личностно-ориентированньгй подход - главная идея в программе гуманизации современного образования. В связи с этим нуждаются в пересмотре организационный, содержательный и управленческий компоненты образовательного процесса с точки зрения их влияния на развитие личности, повышения качества образования. Важным аспектом реализации этой стратегии является осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он предполагает раннее выявление склонностей и способностей детей, создание условий для развития личности. Умелое применение приемов и способов внутренней и внешней дифференциации делает педагогический процесс природосообразным – в максимальной степени адекватным своеобразию индивидуальной природы личности учащегося и в значительной мере содействующим формированию его неповторимых черт и качеств.

Современные концепции начального образования также исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной деятельности. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться.

Одним из средств реализации индивидуального подхода к детям является дифференцированный подход. Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся.

Требование учитывать индивидуальные особенности учащихся в процессе обучения – давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Это требование находит отражение в педагогической теории под названием принципа дифференцированного подхода.

Одна из главных задач воспитания подрастающего поколения – формирование самостоятельности мышления, подготовка к творческой деятельности. Это требование времени, социальная задача, которую решать призвана прежде всего школа.

Один из наиболее актуальных вопросов сегодняшнего дня – качественное усвоение программного материала всеми учащимися. Самостоятельное выполнение задания – самый надежный показатель качества знаний, умений и навыков.

При разработке вопроса об индивидуализации и дифференциации процесса обучения в начальной школе мы исходили из основных направлений, по которым идет процесс совершенствования обучения в последние годы:

усиление практической направленности учебно-воспитательного процесса;

управление не только содержательной, но и операционной стороной учебной деятельности (например, какие действия и в какой последовательности нужно выполнять при решении орфографической, грамматической, речевой, арифметической задачи);

формирование системы знаний и умений на основе усвоения учащимися связей между понятиями, между умениями;

воспитание в процессе обучения;

системный подход к обучению;

формирование умения учиться.

Дифференцированный подход предполагает использование на уроках и в домашней работе разноуровневых заданий, которые составляются учителем с учетом знаний и способностей детей. Такие задания должны быть доступны детям разного уровня подготовки, иначе может получиться так, что один ребенок будет усваивать программный материал легко, без затруднений, а другой – затрачивать все силы на постижение достаточно трудного для него материала. При этом один ребенок не найдет применения своим способностям, не будет тренировать себя на трудном для него материале, а у другого разовьется чувство неуверенности в своих силах. И в том и в другом случае у учащихся угаснет интерес к обучению. Только дифференцированный подход позволяет сделать учебный процесс более плодотворным, интересным.

Навык самостоятельности в работе лучше формируется через дифференцированные задания с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Дифференцированный подход невозможен, если не соблюдается принцип обучения прогрессивными методами. Необходимо обучать детей на наивысшем уровне их познавательных возможностей. Следование данному принципу позволяет выявлять более способных учеников и создавать для них условия, благоприятные для их развития. Для детей, испытывающих затруднения в обучении, дифференцированный подход способствует созданию условия для формирования базовых знаний на доступном для них уровне.

Сегодня в условиях массовой общеобразовательной школы необходимо создать предпосылки для оптимального развития тех детей, которые испытывают те или иные трудности в обучении. Это тем более важно, что пробелы в знаниях, образовавшиеся в начальный период обучения, как правило, приводят к стойкой неуспеваемости, развитию стойкой дезадаптации, потере учебной мотивации.

Как важно интерес к школе, с которым приходит ребенок в 1 класс. А для того, чтобы поддерживать учебную активность, нужно хорошо знать своих учеников. Нужно обязательно помогать им в процессе познания, так управлять их учением, чтобы дети постепенно овладели саморегуляцией своей деятельности, своего учебного труда.

В соответствии с дифференцированным подходом к обучению учащихся, каждый ученик получает доступное задание (но не ниже уровня программы). Ученики постоянно повышают уровень своих заданий. Выполнение более сложного варианта становится целью каждого ученика. Такая работа имеет важное воспитательное значение, приучает к тщательному выполнению любого задания, поддерживает на должном уровне активность, формирует чувство самостоятельности и ответственности.

Итак, основное назначение дифференцированных заданий состоит в том, чтобы зная и учитывая индивидуальные отличия в учебных возможностях учащихся, обеспечить каждому из них оптимальные условиядля формирования познавательной деятельности в процессе учебной работы.

Объект исследования – процесс обучения младших школьников.

Предмет исследования – пути и средства реализации дифференцированного подхода в процессе обучения младших школьников.

Цели исследования :определения оптимальных путей и средств реализации дифференцированного подхода в обучении младших школьников.

Гипотеза : качество усвоения учащимися учебного материала повышается, если учитель при осуществлении дифференцированного подхода будет применять…..

Сущность принципа дифференцированного обучения

На сегодняшний день существует несколько подходов к определению принципа дифференцированного обучения. Согласно, данным подходам, под принципом дифференцированного обучения понимают:

дидактическое положение, которое предполагает деление учеников на группы, исходя из их особенностей и опираясь на принцип индивидуализации процесса обучения;
особый подход педагога к разным группам учеников, основанный на организации учебной работы с данными группами, исходя из их возможностей и потребностей;
управление индивидуальной деятельностью учеников с учетом их возрастных и умственных способностей, которые выступают как основа данной группы учеников;
оптимальное сочетание различных форм обучения (общеклассной, групповой и индивидуальной);
условное деление учеников на группы, которые в процессе обучения могут меняться по содержанию.

Принцип дифференцированного обучения предусматривает разделение учеников на группы. Данное разделение условно. Принято выделять следующие группы учащихся (по уровню обучаемости):

Первая группа. В данную группу входят ученики, имеющие высокие темпы обучения. Учащиеся первой группы характеризуются тем, что они умеют самостоятельно находить решение, обладают навыками самообучения, в процессе решения учебных заданий способны использовать несколько видов решения.
Вторая группа. Учащиеся данной группы обладают средним темпом обучения, могут самостоятельно решать задания со средним уровнем, при усложнении условий задачи им необходима помощь педагога.
Третья группа. Обучающиеся третьей группы обладают низким темпом продвижения в обучении, они испытывают трудности в усвоении нового материала, не обладают навыками самообучения и не имеют мотивации на обучение.

Замечание 1

Таким образом, принцип дифференцированного обучения предполагает организацию учебного процесса так, чтобы он был оптимален для учащихся с разным уровнем. Для эффективности учебного процесса, в рамках реализации данного принципа, педагог сочетает разные формы обучения.

Реализация принципа дифференцированного обучения

Реализация принципа дифференцированного обучения применима в различных звеньях обучения.

Изучение нового материала.

В процессе подготовки к прохождению нового учебного материала, педагог должен учитывать возможности каждого ученика и организовать подачу наиболее оптимальным способом, чтобы все учащиеся могли понять и усвоить новый учебный материал.

Данный этап учебного процесса является одним из самых важных для последующего обучения и усвоения дальнейшего материала. Поэтому педагог должен подойти ответственно к его организации. Необходимо при подаче нового материала максимально использовать воздействие на различные анализаторы, способствующие благоприятному восприятию и усвоению, а также различные методы и способы подачи.

Ориентация на конечный результат.

Ориентация на конечный результат определяет дифференцированное отношение учителя к вводимому материалу. На усвоение пройденного материала учащимся необходимо дать достаточное время, при этом нужно учитывать, что более слабым ученикам требуется больше времени, в то время как более сильным меньше. Соответственно педагог должен разделить на детей на группы, в то время как одна группа (слабые ученики) осваивают новый материал, более сильные могут заниматься решением тренировочных упражнений.

Закрепление пройденного учебного материала.

На данном этапе обучения, принцип дифференцированного обучения подразумевает, что для закрепления пройденного материала учащимся необходимо давать задания индивидуально, с учетом их уровня. При этом более сильные ученики могут выполнять не только стандартные задания, но и дополнительные (усложненные).

В качестве упражнений, направленных на закрепление учебного материала, в рамках реализации принципа дифференцированного подхода, педагогом могут быть использованы следующие виды заданий:

задания обязательного уровня (должны быть пройдены всеми учениками, вне зависимости от уровня);
задания для предупреждения типичных ошибок (так же необходимы для решения всеми учениками);
усложненные задания (предназначены для учеников с высоким уровнем).

Контроль и оценка знаний.

Реализация контроля и оценки знаний в рамках реализации принципа дифференцированного обучения направлены на выявление уровня усвоения пройденного учебного материала.

При проведении контроля за деятельностью учащихся, ребенок сам определяет уровень своих возможностей и выбирает те задания, с которыми он может справиться, поэтому оценка работы ученика определяется, исходя из выбранного им уровня сложности задач.

Основная функция контроля видится в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных погрешностей в их выполнении.

Домашняя работа.

Особенно большие возможности для дифференциации открываются в домашней работе. Домашняя работа задается педагогом в виде упражнений, задач, а также в виде карточек, на которых дано задание и алгоритм его выполнения. Домашние задания дифференцируются не только по уровню знаний и процессу усвоения учебного материала, но и принято их разделять в зависимости от класса обучения (начальные, средние и старшие классы).

Основная цель домашнего задания – это закрепить знания ученика по пройденному материалу, а также выявить возможные трудности в усвоении учебного материала, для последующего устранения.

Замечание 2

Таким образом, принцип дифференцированного обучения, направлен на организацию оптимального учебного процесса для всех учеников, вне зависимости от их уровня усвоения учебного материала, темпа обучения, умственных и возрастных возможностей. Реализация принципа дифференцированного обучения осуществляется путем условного разделения учеников на группы, согласно их возможностям и потребностям.