Так как психологическая готовность – это условие эффективности профессиональной деятельности учителя.

Психологическая готовность педагога к инклюзии

В условиях развития инклюзивного образования, появления новых требований к профессиональным способностям, деятельность учителя существенно усложняется. Профессиональная деятельность связана с особенностями психологической готовности педагога к изменениям обучения.

Так как психологическая готовность – это условие эффективности профессиональной деятельности учителя. Психологическая неудовлетворённость деятельности учителя становится неопределенность результата обучения. Тогда у учителя появляется чувство неуверенности в своих усилиях. Возникает вопрос у педагогов, чему мы научим этих школьников. И сможем ли прийти к устойчивым результатам.

Мысли учителя не ориентированы на индивидуальность ребёнка, его возможности и ресурсы. Влияет установка на достижения успешности в обучении. Так как педагог не знает, будет при обучении детей с ОВЗ успешность занятий. В результате этого появляется нежелание педагога работать в инклюзивном классе, сопротивление самой идее инклюзии в образовании, неверие в её результат и возможность. Для этого должны прийти на помощь специалисты специальной психологии в области коррекционной педагогики, методической службы школы и её руководителей.

Осуществление инклюзивного подхода изменяет индивидуализацию обучения детей с особыми образовательными потребностями. В основном попадают учащиеся с ограниченными возможностями здоровья. Подготовленность педагога инклюзивной школы является способность работы с детьми с различными возможностями в обучении. Определить условия и методы работы с конкретным ребёнкам по результатам МПК.

Переживание педагогов связаны с пониманием собственного недостатка знания в области коррекционной педагогики. С незнанием форм и методов работы с детьми, с нарушениями в развитии. Поэтому учителя проходят профпереподготовку. Внедрение практики помощь совместного преподавания общих и специальных педагогов позволит разрушить психологические препятствия учителя, выстроит новое восприятие ребёнка с ограниченными возможностями здоровья. Также сейчас образуются пилотные площадки по обучению детей с ОВЗ.

Психологическая готовность учителем это эмоциональное принятие детей с различными типами нарушений в развитии, мотивационные установки, отношения к идее инклюзии, личностная решимость педагога.

Интерес в этой связи представляют результаты исследования. Института проблем инклюзивного образования МГППУ, в котором приняли участие 640 педагогов общеобразовательных школ г. Москвы, работающих в инклюзивной практике. В рамках исследования изучались следующие виды психологической готовности: мотивационная, эмоциональная, решимость к включению, удовлетворенность профессиональной деятельностью. Мотивационная готовность педагогов включает совокупность мотивов, адекватных целям и задачам профессиональной деятельности. Исходя из данных исследования, 38% педагогов ориентированы в первую очередь на личные достижения учащихся, 26 % – на собственную удовлетворенность, то есть на первое место поставлены внутренние мотивы педагога. В то же время объективные факторы, показывающие успешность деятельности педагога, такие как успеваемость учеников и успешное участие в предметных олимпиадах отмечены лишь у 13% и 9% педагогов соответственно. То есть, они не являются для педагогов ведущими мотивами в оценке собственной профессиональной результативности. На ощущение педагогом собственной результативности меньшее влияние оказывает отношение внешних экспертов. Оценка руководством школы была отмечено только 3% педагогов, а отклики родителей 11%.

Полученные результаты показывают, что педагоги ориентируются на внутренние мотивы, и именно они являются определяющими в подготовке педагогов к инклюзивному образованию. Таким образом, требуется работа с внутренней мотивацией педагогов, которая включает, в первую очередь, анализ и рефлексию собственных переживаний, потребностей, сопряженных с работой. В области эмоционального принятия учащихся показали, что педагоги в большей степени готовы к принятию детей с двигательными нарушениями, чем детей с интеллектуальными нарушениями. Дети с нарушениями интеллекта – это наиболее проблемная группа. Для этих детей необходимо использование индивидуальной адаптивной программы обучения. Удовлетворение этих детей связано с получением ими специально организованного по особым методикам трудового обучения, социально-культурной адаптацией в обществе.

Профессиональная уверенность учителя, эмоциональная и мотивационная готовность работать в условиях инклюзии зависит от помощи специалистов и администрации школы, правильно выстроенная работа по подготовке школы к осуществлению инклюзивного процесса. Следует разработать индивидуальную адаптивную программу, комплекс мониторинговых наблюдений, связанных с динамической оценкой психологических параметров процесса инклюзии в общеобразовательном учреждении и в системе в целом.

Учитель инклюзивного обучения видит, слышит, воспринимает детей с ОВЗ. Также находит выход с любой неопределённой ситуации. Проявлять интерес к той предметной области сферы знания, в которой он работает. Необходимо учителю использовать рефлексивные и творческие способы в процессе обучения, как к себе, так и обучающим.

Список литературы:

1.Алёхина С.В. Подготовка педагогических кадров для инклюзивного

образования // Педагогический журнал. 2013. № 1 (44). С. 26–32.

2.Гидденс Э. Ускользающий мир. Как глобализация меняет нашу жизнь.

М.: Весь мир, 2004. C. 318.

4. Грозная Н. Развитие инклюзивного образования: международный опыт. 2004 // Обращение к ресурсу 29.12.2006.

3.Зайцев Д.В. Образовательная интеграция детей с ограниченными возможностями.

4.Лубовский В.И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного и интегрированного обучения / В.И. Лубовский // Специальная психология. - 2008. С. 77-79

5.Сорокоумова С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12. - №3. - 2010.

6.Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. - СПб.: Питер, 2008.

7. Щербакова А.М., Шеманов А.Ю. Дискуссионные вопросы развития личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью // Психологическая наука и образование. 2010. №2. – C. 63-8.

Вестник ТюмГУ. Гуманитарные исследования. Humanitates

2015. Том 1. №4(4)

Название:

Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования

Малярчук Наталья Николаевна, доктор педагогических наук, кандидат медицинских наук, заведующая кафедрой возрастной физиологии, специального и инклюзивного образования, Институт психологии и педагогики, Тюменский государственный университет; [email protected]

Волосникова Людмила Михайловна, кандидат исторических наук, директор Института психологии и педагогики Тюменского государственного университета, [email protected]

Аннотация:

В статье осуществлен анализ проблем и барьеров в реализации инклюзии в образовании (интенсификация профессиональной деятельности работающих в школах педагогов, их психологическая, методическая и организационная неготовность к реализации инклюзивного образования, отсутствие специалистов-дефектологов), представлены направления работы Международного компетентностного Центра инклюзивного образования, его опыт работы в направлении повышения квалификации педагогов. Выделены компоненты готовности педагогов к работе с детьми с особыми образовательными потребностями (аксиологический, эмоционально-мотивационный, когнитивный, операционально-компетентностный, коммуникативный, рефлексивный); конкретизированы трудовые действия компетенции «готовность педагогов к работе с детьми разных гетерогенных групп»; разработаны целевой, содержательный, процессуальный и диагностический блоки модели формирования данной готовности будущих педагогов. В целевом блоке отражена интеграция требований федерального государственного образовательного стандарта, профессионального стандарта педагога и федерального государственного стандарта общего образования. Содержательный блок предусматривает дополнительное введение специальных разделов, использование специфических средств, качественную индивидуализацию обучения, пространственную и временную организацию образовательной среды. В процессуальном блоке отражены формы, методы и средства подготовки студентов к работе в инклюзивной образовательной среде, в основе которых - деятельностной подход. Помимо этого в основные образовательные программы разработаны и включены 10 новых модулей по организации работы с гетерогенными группами. Среди них - «Миграция и плюрализм в современном обществе», «Организация работы с гетерогенными группами», «Интегрированное обучение лиц с ОВЗ» и др.

Список литературы:

1. Алехина Н. В., Алексеева М. Н., Агафонова Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / Н. В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С. 83-92.
2. Волосникова Л. М., Чимаров В. М., Малярчук Н. Н. К вопросу о теории и практике инклюзивного образования / Л. М. Волосникова, В. М. Чимаров, Н. Н. Малярчук // Валеология. 2015. № 1. С. 37-42.
3. Гершкович Т. Б. Формирование готовности к педагогической деятельности и ее связь с индивидуальными стратегиями адаптации / Т. Б. Гершкович; под общ. ред. Н. С. Глуханюк // Ученые записки кафедры теоретической и экспериментальной психологии Российского государственного профессионально-педагогического университета. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2006. 501 с.
4. Гольдфарб О. С. Опыт подготовки студентов-дефектологов Челябинского государственного университета в области сопровождения лиц с с ограниченными возможностями здоровья / О. С. Гольдфарб; отв. ред. М. В. Овчинников // Инклюзивное профессиональное образование: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (21-22 нояб. 2014 г). Челябинск: Изд-во Челяб. Гос. ун-та, 2015. С. 5-7.
5. Загвязинский В. И. Наступит ли эпоха возрождения? Стратегия инновационного развития российского образования: монография / В. И. Загвязинский. М.: Логос, 2014. 140 с.
6. Инклюзия глазами специалистов. URL: http://www.spbobrazovanie.ru/inkluzivnoe_obrazovanie/inkluziia_glazami_specialistov
7. Малярчук Н. Н. Здоровьесберегающее и здоровьесозидающее воспитание / Н. Н. Малярчук // Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования. Humanitates. 2015. № 1. С. 183-189.
8. Милосердова Г. В. Методику инклюзивного образования можно освоить, но в сердце учителя должна быть любовь к таким детям / Милосердова Г. В. // Справочник руководителя образовательного учреждения. 2014. № 9. С. 17-21.
9. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» // ТехЭксперт. URL: http://docs.cntd.ru/document/902210953
10. Певзнер М. Н. Подготовка педагогов к работе в гетерогенной среде: концепция и ожидаемые результаты нового международного проекта / М. Н. Певзнер, П. А. Петряков, А. Г. Ширин // Непрерывное образование. СПб: АППО, 2014. URL: http://tempus2013-16.novsu.ru/mod/page/view.php?id novsu.ru/
11. Постановление «О государственной программе Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2015 годы» // Гарант. URL: http://base.garant.ru/12184011/
12. Профессиональный стандарт. Педагог. М.: УЦ Перспектива, 2014. 24 с.
13. Распоряжение Правительства РФ «О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы» // Гарант. URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070647/
14. Социально-педагогическое сопровождение детей с особыми нуждами / под ред. В. И. Загвязинского, О. А. Селивановой // Социальная педагогика: учебник для бакалавров. М.: Издательство Юрайт, 2012. C. 275-294.
15. Указ Президента РФ «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» // Гарант. URL: http://base.garant.ru/70183566/
16. Шумиловская Ю. В. Подготовка будущего учителя в работе с учащимися в условиях инклюзивного образования: автореф. дисс. канд. пед. наук / Ю. В. Шумиловская. Шуя, 2011. 26 с.
17. Яковлева И. М. Подготовка педагогов к реализации инклюзивного образования. Инклюзивное образование: методология, практика, технологии / И. М. Яковлева. М., 2011. URL: http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/44260_full.shtml
18. Akhmetova D. Z. Conception of implementing inclusive education consistent with maintaining continuity on various levels of educational system. URL: http://eanw.info/archiv-ero-eco-01-2014/archiv_euro_eco_maket_2014_01_10-14.pdf
19. Forlin C., Chambers D. Teacher preparation for inclusive education: Increasing knowledge but raising concerns / C. Forlin, D. Chambers // Asia-Pacific Journal of Teacher Education. 2011. Vol. 39. No 1. URL: http://www.academia.edu/1385196/
20. Inclusive Education: Improving Education Policies and Systems // Materials of the international conference (19-20 June 2008). St. Petersburg: Herzen University Publishing House, 2008. Pp. 129. URL: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Inclusive_Education/Documents/st_pet_conference_incl...
21. Liventseva N. A. Problems of implementation of inclusive education in the USA and European countries / N. A. Liventseva // Journal of Modern Foreign Psychology. 2012. Vol. 1. No 1. P. 20. URL:

Готовность педагогов к инклюзивному образованию

Готовность учителя является одним из главных вопросов, требующих разработки программ повышения квалификации и психологического сопровождения участников инклюзивного процесса Инклюзивное образование, которое интенсивно входит в практику современной школы, ставит перед ней много сложных вопросов и новых задач. Зарубежная практика инклюзии в образовании имеет богатый опыт и законодательное закрепление, в то время как казахстанский опыт только начинает складываться и развиваться. Согласно идеальным канонам, инклюзивное (включающее) образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным образовательным потребностям всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Инклюзия охватывает глубокие социальные процессы школы: создается моральная, материальная, педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка. Такую среду возможно создать только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплочённом командном взаимодействии всех участников образовательного процесса. В такой среде должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого», но и самого обычного. Принцип инклюзивного образования состоит в том, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать такая образовательная среда, которая является наименее ограничивающей и наиболее включающей.

Этот принцип означает, что:

1) все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства;

2) задача инклюзивной школы - построить систему, удовлетворяющую потребности каждого;

3) в инклюзивных школах все дети, а не только дети с определенным диагнозом, обеспечиваются такой поддержкой, которая позволяет им быть успешным, ощущать безопасность и уместность.

Инклюзивное образование само по себе организовать невозможно. Этот процесс связан с изменениями на ценностном, нравственном уровне. Проблемы организации инклюзивного образования в современной школе связаны в первую очередь с тем, что школа как социальный институт ориентирована на детей, способных двигаться в темпе, предусмотренном стандартной программой, детей, для которых достаточными являются типовые методы педагогической работы.

Первичным и важнейшим этапом подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений и уровня профессиональных компетентностей ее специалистов.

Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов.

Основным психологическим «барьером» является страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Это ставит серьёзные задачи не только перед психологическим сообществом образования, но и перед методическими службами, а главное, перед руководителями образовательных учреждений, реализующих инклюзивные принципы. Самое важное чему должны научиться педагогики массовой школы – это работать с детьми с разными возможностями к обучению и учитывать это многообразие в своём педагогическом подходе к каждому.

Использование совместных усилий учителей массовой и коррекционной школы – наиболее эффективный способ удовлетворения особых потребностей детей со специальными образовательными нуждами в условиях инклюзивного класса. Существует потребность в различных моделях сотрудничества и совместного преподавания общих и специальных педагогов. Именно богатый опыт учителей коррекционных школ – источник методической помощи инклюзии. Успешное внедрение этой практики позволит превратить препятствия и ограничения в возможности и успехи наших детей.

В сегодняшней практике многих образовательных учреждений в случае его насильственного «внедрения сверху» неизбежны разного рода негативные последствия. Вследствие неготовности школы к инклюзивному образованию возникает опасность имитации «инклюзии» и через это дискредитации самой идеи инклюзивного образования. Опасность имитации возникает вследствие того, что при определенных организационных условиях инклюзивное образование может превратиться в «модную», популярную тенденцию без глубоких качественных изменений самого образовательного и воспитательного процесса. Основной ориентацией специалистов, развивающих процессы инклюзии в системе общего образования, на данном этапе должно стать качество процесса включения и сопровождения всех участников, анализ успешных практик, поиски эффективных технологий, оценка динамики психологических и системных изменений.

Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривается через 2 основных показателя: профессиональная готовность и психологическая готовность.

Структура профессиональной готовности в данном исследовании выглядит следующим образом:

информационная готовность;

владение педагогическими технологиями;

знание основ психологии и коррекционной педагогики;

знание индивидуальных отличий детей;

готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения;

знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями в развития;

готовность к профессиональному взаимодействию и обучению.

Структура психологической готовности:

эмоциональное принятия детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение)

готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция)

удовлетворенность собственной педагогической деятельностью

Для развития инклюзивного подхода в общем образовании необходима разработка общепедагогических технологий, моделей развивающего урока, технологий поддержки и детского сотрудничества, вовлечения родителей в педагогический процесс. По сути дела речь идёт о профессиональной гибкости, способности следовать за учеником, а с другой стороны – держать рамки учебного процесса, видеть потенциал ребёнка, выставлять адекватные требования к его достижениям.

Вопрос вовлечения родителей в инклюзивный образовательный процесс на сегодняшний день разработан очень слабо и нуждается в организационном и технологическом описании. Психология родителей детей с ОВЗ имеет свои особенности и рождают вопросы как для учителя, так и для сопровождающего психолога. Вопросы психолого-педагогического сопровождения участников инклюзивного процесса требуют отдельной статьи, но ясно одно, что учителя не должны существовать сами по себе, они нуждаются в постоянной методической поддержке и психологическом сопровождении, особенно работая в условиях инклюзии.

Те учителя, которые уже имеют опыт работы на принципах инклюзивного образования, разработали следующие способы включения:

1) принимать учеников с инвалидностью «как любых других ребят в классе»;

2) включать их в те же активности, хотя ставить разные задачи;

3) вовлекать учеников в групповые формы работы и групповое решение задачи;

4) использовать активные формы обучения - манипуляции, игры, проекты, лаборатории, полевые исследования.

Инклюзивное образовательное сообщество во многом изменяет роль учителя. Учителя способствуют активизации потенциала учащихся, сотрудничая с другими преподавателями в междисциплинарной среде без искусственного разграничения между специальными и массовыми педагогами. Учителя вовлекаются в разнообразные виды общения с учениками, так что узнают каждого индивидуально. Кроме того, учителя участвуют в широких социальных контактах вне школы, в том числе с социальными ресурсами поддержки и родителями. Такая профессиональная позиция учителя позволяет ему преодолеть свои опасения и тревоги, выйти на совершенно новый уровень профессионального мастерства, понимания своих учеников и своего призвания.

г.Актобе

Кто менее готов реализации инклюзивного образования .

Инклюзивное образование тесно связано с тем, как в обществе воспринимаются люди с ограниченными возможностями. В России эта проблема по-настоящему не решена. Родители, педагоги, администрация школ очень настороженно относится к детям с ограниченными возможностями, детям-инвалидам. Общество «не видит» большой части своих сограждан. Инклюзивная школа призвана решить эту проблему, удовлетворить разнообразные образовательные запросы детей и родителей, задействовать ресурсы и возможности современной школы. Посредством инклюзивного образования обеспечивается индивидуализация образования, реализуются индивидуальные образовательные траектории детей с ОВЗ, детей-инвалидов, детей, попавших в тяжелые жизненные условия.

Обобщая изученный материал можно отметить, что родители, воспитывающие детей с нормальным психофизическим развитием, считают, что наиболее подходящими для детей со всеми типами отклоняющегося развития являются условия специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Это связано как с психологическими проблемами принятия «особых» детей, так и с тем, что в общеобразовательных школах, с точки зрения родителей, отсутствуют или представлены частично необходимые условия в общеобразовательных школах для обучения детей-инвалидов. Школа частично готова к принятию детей с ОВЗ как в материально-техническом, так и в морально-психологическом плане.

Инклюзивное образование достижимо в той социальной среде, которая готова к восприятию самой этой идеи. Если же педагогическое сообщество не готово, то результаты могут быть не столько положительными, сколько скорее отрицательными.

Для успешного осуществления инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями нужны изменения самой системы образования, Исходя из принципов социальной модели, обществу необходимо преодолеть негативные установки в отношении детской инвалидности и необычности в развитии и предоставить им равные возможности полноценного участия во всех сферах социальной жизни.

Причины оценки собственной неготовности педагогов к реализации инклюзивного образования можно объяснить упрощенным пониманием процесса инклюзивного образования (как совместное обучение детей с особенностями развития в общеобразовательных условиях), трудностями определения отличий инклюзивной практики от традиционных форм образования, незнанием нормативных документов, регламентирующих данное направление образования детей.

Для введения в практику различных инноваций, для реализации в новых условиях поставленных перед ним задач педагог должен обладать необходимым уровнем профессиональной компетентности, достаточными голосо-речевыми навыками, культурно-нравственным потенциалом и эмоционально-личностной готовностью работать по новой образовательной модели. Внедрение идей инклюзии в образовательные учреждения требует серьёзной работы по подготовке компетентных педагогических кадров. Необходима психолого-педагогическая коррекция профессионально значимых качеств умений и навыков педагога, и их совершенствование, а так же психопрофилактическая работа по снятию эмоционального напряжения.

Далеко не все учителя положительно относятся к таким реформам, не все владеют навыками, необходимыми для того, чтобы вести урок в «инклюзивном» классе, где дети требуют индивидуально-ориентированного подхода. Любые инновации отомрут или их смысл исказится до неузнаваемости, если преподаватель не увидит пользы для себя от инновационного процесса. Психологическую готовность педагогов к принятию системного нововведения относят к наиболее важному условию осуществления инноваций.

Одной из серьезных проблем современной школы является эмоциональное выгорание педагогов. Получается, что к тому времени, когда они накопят достаточный опыт и можно ожидать резкого подъема в профессиональной сфере, происходит спад, снижение интереса к профессиональной деятельности. Неудовлетворенность собой, «загнанность» на работе. Педагогам необходима эмоционально – психологическая поддержка, формирование мотивации ‒ как основного стержня к саморазвитию педагога, его стремление к достижению новых вершин в педагогике, личной жизни.

Инклюзивное образование в России пока носит экспериментальный характер и имеет ряд недостатков. Можно отметить отсутствие специальной подготовки педагогических работников, незнание ими основ коррекционной педагогики и специальной психологии, а также несформированный программный и методологический аппарат “инклюзии”, недостаточное материально-техническое оснащение учреждений.
Российская система образования, в соответствии с текущей политикой Минобрнауки, сломя голову кинулась перенимать опыт Запада, вместо того, чтобы развивать наши сильные стороны. Необходима инклюзия не образовательная, затрудняющая получение качественного образования и коррекции, а инклюзия социальная: включение инвалидов в социальные процессы и отношения, путем установления тесных связей между коррекционными и общеобразовательными школами.